De leerinterventie ‘Professioneel begeleiden van levens(einde)vragen’ – didactisch concept

2 september 2025

In dit artikel beschrijft Rinske Boomstra, beleidsadviseur bij Agora, de leerinterventie ‘Professioneel begeleiden bij levenseindevragen’. Geestelijk verzorgers kunnen deze interventie gebruiken bij scholing van professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn. Het idee over hoe de doelgroep leert, vormt de basis van de interventie. Aan de orde komt ook de wijze waarop het didactisch concept praktisch is vertaald.

Ouder worden gaat gepaard met breukervaringen (Jacobs, 2025). Ouderen zijn daardoor in een laatste levensfase vaak bezig met vragen rond zingeving en het levenseinde, zoals: wie ben ik (nog)? Waarom moet mij dit overkomen? Hoe kijk ik terug op mijn leven? Kan ik zeggen: ‘Non, je ne regrette rien’? Met wie of wat wil ik mij (nog) verzoenen? Wat laat ik na? Hoe moet ik mijn sterfelijkheid onder ogen zien? En ben ik van betekenis geweest? Het is belangrijk dat professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn ook aandacht geven aan levens(einde)vragen. Aandacht voor zingeving en zingevingsbehoeften kan de kwaliteit van leven verhogen (Jacobs, 2020).

Dit artikel verscheen in september 2025 in het Tijdschrift Geestelijke Verzorging (pag. 27).
In december 2024 verscheen naar aanleiding van de kennissynthese in Zorg + Welzijn Magazine al het artikel Zonder zin geen welzijn , over het integreren van aandacht voor zingeving in het sociaal domein en de onderwijsmodule die daaruit is voortgekomen.
In maart 2025 schreef Rinske het artikel ‘Professionalisering van zingevingspraktijken in het sociaal domein’ waar ze , op grond van de uitkomsten van de kennissynthese, schetst hoe geestelijk verzorgers vanuit samenwerking de professionalisering van sociaal werkers in dot opzicht kunnen verstreken.

Hoewel aandacht voor levens(einde)vragen in de palliatieve zorg en ondersteuning ‘hot’ is, blijkt het geven van die aandacht niet gemakkelijk. Het aanleren van competenties in zingevingsondersteuning aan voornamelijk praktisch geschoolde professionals kan een uitdaging zijn. Want in die begeleiding schuilt vaak handelingsverlegenheid: hoe doe ik dat, hoe voer ik een gesprek over  zingeving en levens(einde)vragen, met welke instrumenten en hulpmiddelen? (Jacobs, 2025).

Vanuit het programma Van betekenis tot het einde is een ‘blended’ leerinterventie – een combinatie van online en face-to-face-onderwijs – ontwikkeld vanuit Vilans. Daarmee kunnen geestelijk verzorgers professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn scholen (Boomstra, 2020). Deze blended leerinterventie is gebaseerd op ervaringsgericht leren, vanuit de aanname dat mensen vaardigheden in begeleiding van levenseindevragen het beste in hun dagelijkse praktijk kunnen ontwikkelen. In deze training voor professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn komt het volgende aan bod:
• de deelnemers onderzoeken hoe zij zelf omgaan met dood, sterfelijkheid en zingeving;
• ze krijgen handvatten om cliënten te helpen de eigen sterfelijkheid of die van dierbaren onder ogen te zien;
• ze leren gesprekstechnieken om het gesprek over zingeving aan te gaan;
• ze oefenen gesprekken met collega-professionals.

Geestelijk verzorgers hebben als zingevingsexperts een taak in het scholen van professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn die zich onvoldoende toegerust voelen om zingevingsvragen in de laatste levensfase bespreekbaar te maken en te begeleiden. Zij kunnen de hier besproken blended leerinterventie gebruiken in hun scholing aan deze professionals en vrijwilligers.

Uitgangspunten didactisch concept

De leerinterventie is ontwikkeld vanuit de gedachte dat mensen het beste leren door te doen, samen te werken en te reflecteren op eigen ervaringen. Dat is ook de kern van de constructivistische leertheorie: leren is geen kwestie van informatie ‘opnemen’, maar van zelf actief betekenis geven aan wat je meemaakt. Door nieuwe inzichten te koppelen aan wat je al weet, leer je anders te kijken en te doen. Taal, cultuur en de context waarin je werkt, spelen daarbij een grote rol. Er is niet één goede manier om naar de werkelijkheid te kijken; juist door verschillende perspectieven te verkennen, ontstaat echt leren. Door anders te kijken, leren we om het anders te doen.
Deze leertheorie sluit aan bij het idee van leren op de werkplek (Jennings, 2011). Mensen leren vooral op de werkplek. Uit  onderzoek blijkt dat we voor 70 procent leren door ervaring op de werkvloer, voor 20 procent door samen te leren met anderen en slechts voor 10 procent via formeel onderwijs (zoals opleidingen en cursussen).
Kortom: we leren vooral in de praktijk, van en met elkaar. De leercyclus van Kolb (1984) biedt een krachtige structuur voor een nadere uitwerking van dit idee. Hij stelt dat leren een cyclisch proces is van ervaring opdoen, reflecteren, conceptualiseren en levensexperimenteren. Zijn beroemde leercyclus bestaat uit vier fasen: a) concrete ervaringen, b) reflectieve observatie, c) abstracte conceptualisatie (theoretiseren) en d) actief experimenteren. Op grond van deze leertheorie is de leerinterventie ontworpen. Deze bestaat concreet uit drie online praktijksimulaties (Maret, Bart en Rosa, en Alfred) en een face-to-facetraining in teamverband. Het ontwerp van deze twee onderdelen wordt in de volgende paragrafen toegelicht.

Ontwerp praktijksimulaties

We hebben de praktijksimulaties fictieve namen gegeven: Maret, Alfred, en Bart en Rosa. De vier fases uit de leercyclus van Kolb zijn per praktijksimulatie als volgt geconcretiseerd:
• Kijk. Animatie met situatieschets en vier gespreksvarianten.
• Evalueer. Gespreksvarianten evalueren aan de hand van theorie.
• Reflecteer. Bespreking van gemaakte keuzes met collega’s en teambespreking.
• Doen. Tips, oefeningen, jouw ervaring.

Voorbeeldscript Maret
Maret is geopereerd aan een hersentumor en revalideert thuis. Het verlies van haar gezondheid en het (mogelijk) naderende levenseinde roepen allerlei levensvragen op (Voor wie doe ik er nog toe? Wat maakt het leven nog de moeite waard?) Zij heeft moeite zich te herpakken wat betreft zelfredzaamheid en eigen regie. Buurtzorg-verpleegkundige Teunie ervaart een dilemma in de begeleiding: aandacht voor Marets levensvragen versus stimuleren van zelfredzaamheid. Doel is bewustwording, herkennen van het dilemma en prikkelen van nieuwsgierigheid. Op grond van de gespreksmatrix ontstaan twee basisdialoogvarianten. Ten eerste ‘caring’ met a) focus op levens(einde)vragen, b) professionele nabijheid, c) doorvragen over de betekenis van de verlieservaringen, d) ruimte voor het tonen van emoties, e) ruimte maken voor vertragen, en f) focus op gehele persoon. En ten tweede ‘daring’ met a) professionele nabijheid, b) focus op herstel met een ‘next step’ in zelfredzaamheid en eigen regie, en c) focus op fysieke klacht. Deze twee varianten bepalen de keuzes in de praktijksimulatie Maret. Binnen deze twee varianten zijn wederom twee keuzes mogelijk. Zo zijn er per praktijksimulatie vier gespreksvarianten.

De Kijk-pagina is de verbeelding van de concrete ervaring. De Reflecteer-pagina heeft betrekking op de fase van reflectieve observatie. De Evalueer-pagina heeft betrekking op de fase van abstract conceptualiseren ofwel theoretiseren. De Doen-pagina, ten slotte, heeft betrekking op de fase van actief experimenteren. De wijze waarop deze verschillende fasen van de leercyclus zijn vormgegeven in de praktijksimulaties wordt hierna toegelicht

Kijk

De drie online praktijksimulaties gaan van start met storytelling. Storytelling is het vertellen van verhalen met als doel informatie, emoties of ideeën over te brengen en een emotionele connectie met de doelgroep te creëren. De praktijksimulaties blijven dicht bij reële praktijksituaties en de taal van professionals in zorg en welzijn en vrijwilligers. Daartoe zijn gesprekken tussen zorgverleners en cliënten opgetekend tijdens participerende observaties. En bij de professionals is het levensverhaal van een van hun cliënten opgehaald. In dit verhaal staat de ingrijpende gebeurtenis van de diagnose van een levensbedreigende ziekte en een daarmee samenhangende levens- of zingevingsvraag centraal, zoals: wat doe ik hier? En wie ben ik nog? Hoe geef ik op mijn manier vorm aan het laatste stuk van mijn leven? Hoe houd ik dit nog vol? Het stervensproces duurt al zolang. Hiervan is een beeldanimatie gemaakt. Zo wordt invoelbaar en herkenbaar met welke vragen mensen kunnen worstelen.

Zingevingsvragen roepen op om opnieuw richting te bepalen en keuzes te maken waar het (nog) kan (Neymeijer, 2017).  Zingevingsondersteuning draait om het hernieuwd betekenis geven aan ingrijpende gebeurtenissen, zoals de diagnose van een levensbedreigende ziekte of het verlies van een dierbare. Hierdoor kan aanvaarding en rust ontstaan. We kunnen hernieuwd betekenis geven door het herschrijven van het levensverhaal. Hierdoor kunnen we (de illusie van) controle herwinnen en weer grip krijgen op de situatie of die aanvaarden. Volgens Susan Kruys (2018) kan aandacht voor het levensverhaal in de zorg werken als medicijn. Zij betoogt dat de betekenis van ons mens-zijn tot uitdrukking komt in verhalen: ‘Soms menen we een rode draad op het spoor te zijn van wie we zijn, waar we vandaan komen en waar we naartoe gaan. En soms kunnen we er geen touw aan vast knopen, zijn we de draad kwijt, raken we volledig verstrikt en hebben we geen idee meer waar ons verhaal over gaat’ (Kruys, 2018, p. 47).
Eger (2020) stelt dat het levensverhaal niet statisch is: hoewel de (schokkende) feiten uit het verleden hetzelfde blijven, kan de betekenis die iemand hieraan toekent veranderen. Bij optimale zorg en ondersteuning hoort aandacht voor levens(einde)vragen en het levensverhaal. Zorg is immers primair relationele ondersteuning van mensen bij het leiden van een betekenisvol bestaan. Door aandacht voor levensvragen en het levensverhaal voelen cliënten zich gezien en gehoord en neemt de kwaliteit van zorg toe (Tromp e.a., 2017).

Evalueer

Evaluatie van de gespreksvoering vindt plaats door de verschillende gespreksvarianten te doorlopen. Deze varianten zijn ontwikkeld in de volgende vier stappen: keuze uit de theoretische modellen, ontwerp van een gespreksmatrix, ontwikkeling van scripts en ontwerp van concrete dialogen (in vier varianten).

Keuze theoretische modellen

De vier gespreksvarianten zijn gebaseerd op de theoretische uitgangspunten van de zogenoemde transitiecirkel en het duale procesmodel. Om de achtergrond van de verschillende gespreksvarianten te begrijpen, is het nodig om de beide uitgangspunten kort toe te lichten. Het model van de transitiecirkel helpt ons om te begrijpen hoe we omgaan met drie belangrijke thema’s die met elkaar verbonden zijn: hechting en verbinding, verlies en afscheid, en rouw en betekenisgeven (zie figuur 2).

Volgens Kohlrieser (2018), de grondlegger van dit model, is het belangrijk dat we deze thema’s eerst bij onszelf herkennen. Pas dan kunnen we anderen goed begeleiden bij vragen en ervaringen op dit gebied (Wielink & Reijmerink, 2015). Nieuwe  betekenisgeving kan dus pas ontstaan als we door de pijn van het verlies heen gaan (Wielink e.a., 2017). Bij begeleiding van levens(einde)vragen is het daarom belangrijk om stil te staan bij rouw, verlies en verdriet. Om verlies te integreren in ons levensverhaal leren deelnemers dat het nodig is om je te blijven verbinden en je niet terug te trekken uit contact. Dit vraagt van begeleiders om specifieke vaardigheden. Zij moeten zowel veiligheid kunnen bieden (‘caring’) als in staat zijn om cliënten uit te dagen om bijvoorbeeld weer contact te maken met belangrijke anderen (‘daring’). Met een Engelse term wordt dit ook wel ‘secure base coaching’ genoemd. Beide vaardigheden zijn ook nodig om te bewegen tussen de verlies- en hersteloriëntatie en om zingevingsvragen te durven exploreren. Dan is het mogelijk door de pijn van het verlies heen te gaan en vervolgens stappen te zetten en een nieuwe koers te bepalen op basis van hernieuwde zingeving (Wielink & Reijmerink, 2015). Het proces met een verlies- en herstelgerichte dimensie wordt ook inzichtelijk weergegeven in het duale procesmodel (zie figuur 3; Stroebe & Schut, 1999). Ook dit model benadrukt het risico op het stollen van rouw, als je vermijdt om emotioneel stil te staan bij verlies. Tevens benadrukt dit model de noodzaak van een slingerbeweging tussen de aandacht voor verlies en de aandacht voor herstel om weer opnieuw richting en dus betekenis te geven aan ons leven.

Ontwerp gespreksmatrix

Vanuit het combineren van de twee dimensies van ‘secure base coaching’ (‘caring’ en ‘daring’) en de twee polen van het duale procesmodel ontstaan vier gespreksvarianten met elk een eigen perspectief en begeleidingsstrategie: a) aandacht vragen voor verlies, b) aandacht vragen voor herstel, c) ruimte geven aan verlies, en d) ruimte geven aan herstel (zie figuur 4).

Ontwikkeling scripts

Op grond van deze matrix zijn voor de drie praktijksimulaties scripts ontwikkeld.

Ontwerp concrete dialogen in vier varianten

De concrete dialogen in het verlengde van de vier polen in de gespreksmatrix sluiten zoveel mogelijk aan bij reële praktijksituaties en zijn ontworpen met zingevingsexperts uit de praktijk (een geestelijk verzorger, een zingevingsbegeleider uit welzijn en een zingevingsbegeleider uit de thuiszorg). Zo is invulling gegeven aan de Kijk-, Reflecteer-, Evalueer– en Doen-pagina’s in de praktijksimulaties. Het leerproces van deelnemers wordt op deze wijze gestimuleerd doordat zij aan de hand van verschillende keuzemogelijkheden zoeken naar een aanpak en vragen die hen het beste liggen. Ze krijgen hierdoor inzicht in verschillende mogelijkheden om een zingevend gesprek te voeren. De beslisboom geeft bovendien een mogelijkheid om te experimenteren. Het gaat hierbij niet om goede of foute keuzes, maar om keuzes die naar de opvatting van de gebruiker het beste aansluiten bij de behoeften en situatie van de client. De deelnemer kan van alles uitproberen en leert vooral hoe je de begeleiding op verschillende manieren kunt aanpakken. Zo is er ruimte voor verschillende handelingsperspectieven en kunnen deelnemers vertrouwen ontwikkelen in het bieden van zingevingsondersteuning in de laatste levensfase.

Reflecteer

De leerinterventie daagt deelnemers uit om aan de hand van zowel praktijk als theorie na te denken over hoe zij de begeleiding kunnen inrichten. Wellicht worden keuzes aangereikt waar iemand in eerste instantie niet voor zou kiezen. Dat leidt ook tot het verwoorden van diens voorkeursstijl in de begeleidingen het nadenken over de consequenties daarvan. De deelnemer krijgt feedback op keuzes vanuit andere deelnemers, collega’s, de zorgvrager of mantelzorger, al naar gelang met wie de leerinterventie wordt doorlopen. Zo wordt zichtbaar wat de effecten van keuzes zijn en krijgen de deelnemers inzicht in hun gedrag, valkuilen en routines. Bij het doorlopen van de praktijksimulaties staan de volgende reflectievragen centraal: Wat vind jij van de situatie? Hoe zou jij reageren? Hoe zou het ook kunnen? Wat leer je hiervan? En wat is het effect op de cliënt en diens naasten?

Doen

Daarna kunnen deelnemers in de praktijk uitproberen wat ze hebben geoefend; zo zet het cyclische leerproces zich voort. Deelnemers krijgen de volgende instructie mee voor het oefenen in de praktijk:
• Het gaat over een cliënt in jouw werksituatie.
• Vergeet niet de cliënt en naastbetrokkenen te vragen naar feedback.
• Reflecteer op ervaringen.
• Bespreek je ervaringen met je collega’s.
• Leer van en met elkaar.
• Wat betekenen de ervaringen voor je werk?
• Hoe zorg je voor een blijvende verbetering?

Op de Doen-pagina’s in de praktijksimulaties staan concrete oefeningen. De bespreking daarvan vindt plaats in de face-to-face-training in teamverband.
Afsluitend: aan de hand van de beschreven vier fasen en de bijbehorende stappen zijn de praktijksimulaties ontwikkeld. Met behulp van deze praktijksimulaties is het leren begeleiden bij levenseindevragen effectief, betekenisvol en motiverend.

Ontwikkeling offline training in teamverband

De offline training in teamverband ondersteunt het leren van en met elkaar op grond van eigen ervaringen en theoretische kennis. In deze training in teamverband – steeds gekoppeld aan een van de drie praktijksimulaties – staan een toelichting op de theorie, het verbinden van theorie en praktijk en het oefenen met elkaar centraal. Deze oefeningen, opgenomen in de Doen-pagina van de praktijksimulaties, hebben betrekking op eigen, ingrijpende ervaringen (bijvoorbeeld met verlies) en op het oefenen met gespreksvoering over levenseindevragen. Deelnemers leren namelijk het meest door terug te kijken op eigen ervaringen met verlies, rouw en daarmee samenhangende zingevingsvragen. Die zelfreflectie is geen extraatje, maar een voorwaarde om anderen goed te kunnen ondersteunen (Kohlrieser, 2018). Hierbij is feedback van collega’s, zorgvragers en/of mantelzorgers behulpzaam.

Concreet komt gedurende de training het volgende aan de orde: a) uitleg van de theorie over professioneel begeleiden bij zin- en levens(einde)vragen, aandacht voor het levensverhaal, en de relatie tussen zingevingsvragen en verlieservaringen, b) het doorlopen van de praktijksimulaties in dialoog met elkaar en in relatie tot deze theorie, c) het bespreken van casuïstiek aan de hand van een vast format (Boomstra, 2020), met als doel te reflecteren op de ervaringen in de begeleiding van mensen met zin- en levens(einde)vragen, en d) bespreken van de praktijkopdrachten en oefeningen uit de Doen-pagina’s in de drie praktijksimulaties en reflectieverslagen over begeleidingsstijlen.

Tot besluit

De ‘blended’ leerinterventie Professioneel begeleiden bij levens(einde)vragen, gebaseerd op ervaringsgericht leren, draagt op vernieuwende wijze bij aan het aanleren van benodigde competenties om aandacht te geven aan levens(einde)vragen in palliatieve zorg en ondersteuning. Dit didactisch concept sluit aan bij de leerstijl van de (overwegend praktisch opgeleide) professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn. Aan de hand van de concrete verhalen en reflectie op eigen verlieservaringen met daarmee samenhangende zingevingsvragen wordt de handelingsverlegenheid in het begeleiden van levenseindevragen verkleind.
De leerinterventie leert professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn niet alleen hoe ze kunnen begeleiden, maar ook waar het werkelijk om draait: ruimte scheppen voor hernieuwde betekenis na een ingrijpende gebeurtenis (zoals de diagnose van een levensbedreigende ziekte of het verlies van een dierbare). Daarom is deze leerinterventie een goede aanvulling op scholingsmogelijkheden door geestelijk verzorgers aan professionals en vrijwilligers in zorg en welzijn.

Lees meer over de toepassing van de leerinterventie , of stuur een e-mail naar info@agora.nl of rboomstra@agora.nl

Literatuur

Boomstra, R. (2020). Eindrapport leerinterventie ‘Van betekenis tot het einde’. Vilans.
Eger, E.E. (2020). Het geschenk. Bruna.
Jacobs, G. (2020). Zin in geestelijke verzorging (oratie). Universiteit voor Humanistiek.
Jacobs, G. (2025). ‘Zorg voor zingeving is van ons allemaal’: hoogleraar geestelijke verzorging Gaby Jacobs over belang van Kenniswerkplaats Zingeving.
Jennings, C. (2011). When learning is the work: approaches for supporting learning in the workplace.
Kohlrieser, G., Goldsworthy, S. & Coombe, D. (2018). Care to dare: de praktijk van secure base leiderschap. Circle.
Kolb, D.A. (1984). Experimental learning: experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Kruys, S. (2018). De biografie als medicijn. Lannoo.
Neymeijer, R.A. (2017). Lezing op congres ‘Professioneel begeleiden bij verlies’, 14 september 2017 te Culemborg.
Stroebe, M. & Schut, H. (1999). The dual procesmodel of coping with bereavement: rationale and description. Death Studies, 23 (3), 197-224.
Tromp, T., Mulder, A., Hessel, R., Heining, J. & Vrerink, A.(2017). Het levensverhaal centraal: werken aan betekenisvolle, integrale zorg in het verpleeghuis. Hogeschool  Windesheim.
Wielink, J. van & Reijmerink, M. (2015). Teruggaan om te groeien: de transitiecirkel als dialoogmodel.
Wielink, J. van, Wilhelm, L. & Geelen-Merks, D. van (2017). Professioneel begeleiden bij verlies. Boom.